教師－生徒関係（Teacher-Student Relationship）

教師－生徒関係（Teacher-Student Relationship）とは、教室の中で教師と子どもの間に生まれる、期待・やりとり・情緒的なつながりの関係のことです。教育心理学では、この関係が学習や学校への適応にどう影響するかを調べます。

教師－生徒関係のまとめ図。教師と子どもの間に生まれる、期待・やりとり・情緒的なつながりの関係。ポイント：期待が成績を変える「ピグマリオン効果」／低い期待の悪影響は「ゴーレム効果」／先生は「安全基地」になりうる — ひと目でわかる教師－生徒関係

簡単な説明

授業中、先生がいつも同じ子ばかり当てたり、答えにつまった子をすぐ飛ばしたりする場面はありませんか。悪気がなくても、当てられない子は「どうせ期待されていない」と感じ、手を挙げなくなっていきます。

反対に「この子は伸びる」と思う先生は、答えを待ち、ヒントを出し、うまくいけばほめます。こうした小さなやりとりの積み重ねが、子どものやる気や成績にまで影響しうるのです。

また、困ったときに頼れる先生がいると、子どもは安心して挑戦できます。関係そのものの質も学びを支えるのです。

由来

年	主なできごと
1966年・1968年	Robert RosenthalとLenore Jacobsonが、無作為に選んだ子どもを「伸びる子」と教師に伝える実験を報告（1968年に著書『Pygmalion in the Classroom』）
1970年	Jere E. BrophyとThomas L. Goodが、期待が教室でのやりとりの違いとして表れることを観察で示す
1977年	三隅二不二・吉崎静夫・篠原しのぶが、PM理論にもとづく教師のリーダーシップの測定尺度を作成
1982年	Elisha Y. Babadらが、否定的な期待の効果をゴーレム効果として検討
1992年・2001年	Robert C. Piantaらが、愛着の視点から教師－子ども関係を研究

具体的な説明

教師期待効果：ピグマリオン効果とゴーレム効果

教師の期待が、教師の行動を通して子どもの成績を期待の方向に変える現象を教師期待効果、またはギリシア神話にちなんでピグマリオン効果といいます。社会心理学でいう自己成就予言の教室版です。低い期待による悪影響はゴーレム効果と呼ばれます。Babadら（1982）は、否定的な期待の効果が教師の行動だけでなく生徒の課題成績にも表れることを示しました。

ただし、効果の大きさには論争が続いてきました。Raudenbush（1984）は18の実験のメタ分析で、期待を操作した時点で教師が子どもをよく知っているほど効果が小さいことを示しました。Jussim & Harber（2005）は、効果は実在するがふつうは小さく、期待が成績を予測するのは期待が正確だからという面が大きい可能性をまとめています。

期待はどう伝わるのか（Brophy & Good）

Brophy & Good（1970）は小学1年生の4学級を観察しました。接し方の違いの多くは子ども自身の行動の差で説明できましたが、説明できない違いもあり、期待が自己成就予言として働くことと合っていました。2人はこの過程を次の5段階のモデルで示しています（Good, 1981）。

教師が子どもごとに異なる期待をもつ
期待に応じて接し方が変わる
接し方を通して期待が伝わり、自己概念や意欲に影響する
それが続き、子どもが抵抗しなければ成績や行動が形づくられる
成績や行動が最初の期待に近づく

成績が低いと見なされた子への接し方として、Good（1981）は指名が少ない、待つ時間が短い、失敗したときにヒントを出して粘らない、誤答を叱ることが多く正答をほめることが少ない、求める努力が少ないなどを挙げています。不十分な答えをほめることが多いという一見やさしい扱いも含まれます。

教師のリーダーシップ（PM理論の学級版）

三隅二不二のPM理論を学級に当てはめると、教師の行動は、学習や生活の指導・しつけにあたるP（目標達成）と、配慮や親しみ、緊張をほぐすことにあたるM（集団維持）に分けられます。三隅ら（1977）は、小学5・6年生の83学級（児童3,007名）による担任の評定から、学級連帯性・規律遵守・学習意欲などで見た効果がPM型＞M型＞P型＞pm型の順だったと報告しました。

愛着の視点（Pianta）

Pianta & Steinberg（1992）は幼稚園児436名で、教師－子ども関係のパターンが親子の愛着と似ていることを報告しました。教師は安全基地になりうる大人なのです。関係の質は、教師が評定するSTRS（Student-Teacher Relationship Scale）の3次元でよく測られます。

次元	内容	関係の性質
親密さ（closeness）	温かさ、開かれたやりとり	肯定的
葛藤（conflict）	ぶつかり合い、緊張	否定的
依存（dependency）	教師への過度の頼り	否定的

Roorda ら（2011）の99研究のメタ分析では、肯定的・否定的な関係はともに、学校への関与（エンゲージメント）と中〜大、学業成績と小〜中の大きさで関連していました。全体では学年が上がるほど関連が強い一方、否定的な関係の影響は小学校で強いという結果でした。

試験で押さえる論点（ひっかけ対策）

論点	正しい理解	よくあるひっかけ
Rosenthal & Jacobson	無作為に選択、主に低学年	「優秀な子を選んだ」「高学年ほど大」
ゴーレム効果	Babadら（1982）	「Rosenthalらの1966年の報告」
期待の伝達	待つ時間が短い、不十分な答えもほめる	「低い期待の子に多くを求める」
学級のPM理論	PM＞M＞P＞pm	「P型がM型より上」
STRS	依存は葛藤とともに否定的な側面	「依存は親しさの表れ」

実験や観察の方法と結論

Rosenthal & Jacobson（1966）は、小学校18学級で、各学級平均約20％の子を「知的に大きく伸びる可能性がある」と教師に伝えました。実はこの子たちは無作為に選ばれていました。8か月後、その子たちは統制群よりIQの伸びが有意に大きく、効果は主に低学年で見られました。

Hamre & Pianta（2001）は179名を幼稚園から8年生まで追跡しました。幼稚園の担任が評定した葛藤と依存（関係の否定性）は、性別や認知能力などを統制しても8年生までの成績や規律上の記録と関連し、特に行動上の問題が多かった子や男子で目立ちました。

例文

「担任は、成績の低い生徒ほど答えを待つ時間が短くなっていることに気づき、教師－生徒関係の中で期待が伝わっている可能性を考えました。」

「スクールカウンセラーは、不登校傾向の生徒にとって担任との親密な関係が安全基地になりうると考え、担任との面談の機会を設けました。」

疑問

Q: 先生が期待すれば、どの子も必ず成績が上がるのですか？

A: いいえ。期待効果は実在しますが、ふつうは小さく、教師が子どもをよく知った後では弱まります。期待が接し方に表れるかどうかが鍵です。

Q: 先生に「依存」する子は、関係がよいということではないのですか？

A: 頼れること自体は大切ですが、STRSの「依存」は過度に頼る状態を指し、「親密さ」とは別の次元です。Hamre & Pianta（2001）では、葛藤とともに後の学校での結果と関連していました。

Q: 学級では、厳しく指導するP型の先生のほうが効果的なのではありませんか？

A: 三隅ら（1977）では、P型はM型より下位でした。最もよいのは指導（P）と配慮（M）の両方が高いPM型です。

理解度を確認する問題

問題1. Rosenthal & Jacobson（1966）の教室での実験に関する説明として、最も適切なものはどれか。

A. 知能検査の得点が実際に高かった子を教師に伝えると、IQがさらに伸びた
B. 無作為に選んだ子を「伸びる子」と教師に伝えると、その子たちのIQの伸びが大きくなった
C. 効果は高学年ほど大きく、低学年ではほとんど見られなかった
D. 期待されなかった子の成績が下がることを示し、ゴーレム効果と名づけた

正解：B 無作為に選んだからこそ、IQの差を教師の期待によるものと考えられます。Aは誤りで、実際の得点で選ぶと、もともとの差と区別できません。Cは逆で、効果は主に低学年で見られました。Dはまぎらわしいですが、この報告が示したのは「伸びる子」の伸びで、ゴーレム効果を検討したのはBabadら（1982）です。

問題2. Good（1981）がまとめた、教師が成績の低いと見なした子どもへの接し方として、最も適切なものはどれか。